| 閱讀互動 與學生在精神世界相遇 |
| 來源:中國教育報 發布日期:2026-02-27 |
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教育的本質是心靈與心靈的相遇,教師唯有讀懂學生的心靈密碼,才能讓每個獨一無二的靈魂在教育引導中綻放光芒。閱讀,就是我走進學生內心的重要方式。 尊重閱讀中的獨特認知 班里有個叫小韜(化名)的學生,內向寡言,像一個安靜的影子縮在角落里。在全班共讀《盤古開天地》時,幾乎所有人都為盤古的巨人形象和犧牲精神驚嘆,他卻在本子上涂畫著一個蜷縮在黑暗里的小小人形。課后我忍不住問他:“小韜,你畫的盤古,好像有點兒與眾不同?”他遲疑了一會兒才小聲回答我:“老師,天地沒分開的時候,盤古他一個人,會不會害怕?” 我的心被敲擊了一下,驚覺眼前這名學生的與眾不同,他越過人們容易關注到的東西,看到了隱藏很深的另一面,他想象到了一個生命在絕對黑暗與漫長救贖中的掙扎。 那一刻,或許是他把自己代入到了盤古的精神世界里,我沒有理由去判定對錯,也沒有什么標準答案告訴他。我能做的是坐到他旁邊,翻開《山海經》里關于“燭龍”的記載:“視為晝,瞑為夜,吹為冬,呼為夏。”告訴他:“這是另一個故事里一位古老的神,他在漫長的獨處時間里,研究出了用呼吸來定義時間,或許他也是孤獨存在的,但世界卻因他有了秩序。” 我看到小韜的眼睛慢慢亮了起來,或許他體會到了什么。后來,他在一篇小作文里寫道:“盤古在面臨絕境時也是會害怕的,但他也明白,害怕之后,還是要用力把天舉起來,所以他一直沒有放棄。”我在小韜身上看到了讀懂的力量。 搭建共讀的互動場景 單向的知識灌輸難以觸及心靈,唯有平等的對話與碰撞,才能讓學生的真實想法自然流露。我在教學中搭建的“螢窗閱讀角”與“星空故事會”主題活動,就像開發了一個方便師生精神交流的空間,不再是教師單向灌輸知識,更多的是共同合作、探究的驚喜。我們共讀《鯀禹治水》時,會一起辯論“禹三過家門而不入是‘偉大’還是‘遺憾’?”也會考量“大禹的妻子和孩子幾次望著他遠去的背影時,是什么心情?” 這些觀點就像被投入知識海洋的石子,激起了學生們思維的漣漪。一名心思細膩的學生說:“禹的心里一定也很難過,但他還是選擇為了‘大家’暫時舍棄了‘小家’。”我感受到了他身上強大的共情力。 捕捉閱讀中的隱性表達 學生的情感往往不會直白外露,卻會在閱讀行為中悄然流露。這些隱性的表達,需要教師以敏銳的觀察力捕捉、解讀。于是,我們開啟了一項名為“聲音檔案館”的項目。形式很簡單,讓學生們選擇一段最打動自己的文字,朗誦并錄音。沒多久,音軌庫里就已經存儲了許多聲音。有的聲音清亮高昂,滿是對英雄角色的崇拜;有的低沉哽咽,滿帶著對悲劇的憐憫之情。我反復聆聽這些聲音,從他們輕重緩急的語調里,感受他們未曾表露的激動與悲傷之情。我覺得這份“聲音檔案”,正是進入他們內心深處、“聽懂他們”的光。 除了聲音,學生的繪畫、作文、實踐活動成果等,都是解讀他們心靈的重要線索。比如,讀完《神農嘗百草》后,我們發起了“小小‘神農’識芳草”的活動,學生們在生活中尋找和辨識植物,制作圖文并茂的卡片。共讀《夸父逐日》后,一場關于“什么是你心中的太陽”的討論拉開帷幕。有的學生說他的“太陽”是解開一道奧數題,有的學生說是學會彈一首完整的曲子。最動人的是學生們自發組成小組,將《精衛填海》進行了創改,他們增加了新的結局:精衛鳥的執著感動了海邊的青少年,他們開始用科學方法植樹固沙、清理垃圾,以另一種方式“填海”。 閱讀為教師提供了走進學生心靈的捷徑,它讓教師得以跨越年齡、身份的隔閡,與學生在精神世界相遇。讀懂學生,終要助力閱讀中的自我建構,讓學生在文字中看到自己、接納自己、超越自己。(江帶娣 作者系廣東省東莞市洪梅鎮中心小學教導主任) |