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| 閱讀互動 與學生在精神世界相遇 |
| 來源：中國教育報 發布日期：2026-02-27 |
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教育的本質是心靈與心靈的相遇，教師唯有讀懂學生的心靈密碼，才能讓每個獨一無二的靈魂在教育引導中綻放光芒。閱讀，就是我走進學生內心的重要方式。 尊重閱讀中的獨特認知 班里有個叫小韜（化名）的學生，內向寡言，像一個安靜的影子縮在角落里。在全班共讀《盤古開天地》時，幾乎所有人都為盤古的巨人形象和犧牲精神驚嘆，他卻在本子上涂畫著一個蜷縮在黑暗里的小小人形。課后我忍不住問他：“小韜，你畫的盤古，好像有點兒與眾不同？”他遲疑了一會兒才小聲回答我：“老師，天地沒分開的時候，盤古他一個人，會不會害怕？” 我的心被敲擊了一下，驚覺眼前這名學生的與眾不同，他越過人們容易關注到的東西，看到了隱藏很深的另一面，他想象到了一個生命在絕對黑暗與漫長救贖中的掙扎。 那一刻，或許是他把自己代入到了盤古的精神世界里，我沒有理由去判定對錯，也沒有什么標準答案告訴他。我能做的是坐到他旁邊，翻開《山海經》里關于“燭龍”的記載：“視為晝，瞑為夜，吹為冬，呼為夏。”告訴他：“這是另一個故事里一位古老的神，他在漫長的獨處時間里，研究出了用呼吸來定義時間，或許他也是孤獨存在的，但世界卻因他有了秩序。” 我看到小韜的眼睛慢慢亮了起來，或許他體會到了什么。后來，他在一篇小作文里寫道：“盤古在面臨絕境時也是會害怕的，但他也明白，害怕之后，還是要用力把天舉起來，所以他一直沒有放棄。”我在小韜身上看到了讀懂的力量。 搭建共讀的互動場景 單向的知識灌輸難以觸及心靈，唯有平等的對話與碰撞，才能讓學生的真實想法自然流露。我在教學中搭建的“螢窗閱讀角”與“星空故事會”主題活動，就像開發了一個方便師生精神交流的空間，不再是教師單向灌輸知識，更多的是共同合作、探究的驚喜。我們共讀《鯀禹治水》時，會一起辯論“禹三過家門而不入是‘偉大’還是‘遺憾’？”也會考量“大禹的妻子和孩子幾次望著他遠去的背影時，是什么心情？” 這些觀點就像被投入知識海洋的石子，激起了學生們思維的漣漪。一名心思細膩的學生說：“禹的心里一定也很難過，但他還是選擇為了‘大家’暫時舍棄了‘小家’。”我感受到了他身上強大的共情力。 捕捉閱讀中的隱性表達 學生的情感往往不會直白外露，卻會在閱讀行為中悄然流露。這些隱性的表達，需要教師以敏銳的觀察力捕捉、解讀。于是，我們開啟了一項名為“聲音檔案館”的項目。形式很簡單，讓學生們選擇一段最打動自己的文字，朗誦并錄音。沒多久，音軌庫里就已經存儲了許多聲音。有的聲音清亮高昂，滿是對英雄角色的崇拜；有的低沉哽咽，滿帶著對悲劇的憐憫之情。我反復聆聽這些聲音，從他們輕重緩急的語調里，感受他們未曾表露的激動與悲傷之情。我覺得這份“聲音檔案”，正是進入他們內心深處、“聽懂他們”的光。 除了聲音，學生的繪畫、作文、實踐活動成果等，都是解讀他們心靈的重要線索。比如，讀完《神農嘗百草》后，我們發起了“小小‘神農’識芳草”的活動，學生們在生活中尋找和辨識植物，制作圖文并茂的卡片。共讀《夸父逐日》后，一場關于“什么是你心中的太陽”的討論拉開帷幕。有的學生說他的“太陽”是解開一道奧數題，有的學生說是學會彈一首完整的曲子。最動人的是學生們自發組成小組，將《精衛填海》進行了創改，他們增加了新的結局：精衛鳥的執著感動了海邊的青少年，他們開始用科學方法植樹固沙、清理垃圾，以另一種方式“填海”。 閱讀為教師提供了走進學生心靈的捷徑，它讓教師得以跨越年齡、身份的隔閡，與學生在精神世界相遇。讀懂學生，終要助力閱讀中的自我建構，讓學生在文字中看到自己、接納自己、超越自己。（江帶娣 作者系廣東省東莞市洪梅鎮中心小學教導主任） |
